1 问题提出

2022年新修订的《职业教育法》将“产教融合”从原先的政策导向上升到法律规定，成为国家职业教育的根本制度，新法确定了“产教融合、校企合作”是职业教育的基本办学模式。党的二十大报告进一步强调“推进职普融通、产教融合、科教融汇”。深化产教融合协同育人，实现教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接，是培养适应产业转型升级和实现高质量发展需要的高素质应用型人才的必要路径。2022年12月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》明确指出打造和行业产教融合共同体为职业教育的重大战略任务，进一步强调职业教育改革重心由“教育”转向“产教”，市域产教联合体要求有效推动各类主体深度参与职业学校专业规划、人才培养规格确定、课程开发。行业产教融合共同体要求汇聚产教资源，制定教学评价标准，开发专业核心课程与实践能力项目。双高院校建设背景下，各高职院校围绕当地产业发展和产业结构布局，结合学校自身教学资源和专业设置现状构建高水平专业群，但在建设思路上仍然未能超越传统以学科为基础的专业建设路径，缺乏对专业群所对应职业岗位的深入调查，专业群课程体系职业化缺失，未能精准对接行业产业人才培养需求，教育链、人才链与行业企业产业链相互脱节，人才培养不能满足区域产业集群的发展需求。因此高职专业群课程应以职业岗位设置为依据，以职业岗位的工作任务为内容，以工作过程为序，把企业的典型案例及时引入教学，构建产教融合项目化课程体系，契合区域产业集群产业链发展需求。

2 OBE导向的高职商务英语高水平专业群产教融合项目化课程体系构建的逻辑动因

课程建设是高职高水平专业群建设的核心内容，也是连接区域产业集群产业链和高职教育人才培养链的纽带。项目化课程体系是以职业实践活动为主导，理论与实践有机结合的课程体系，该课程体系在教学过程中突出以学生为主体，以素质为核心，以能力为本位，以职业活动为主线，以典型工作任务（项目）为载体，通过理论与实践有机结合来构建课程体系。其所有教学活动都始终围绕培养学生的职业核心能力和素养这一主线来组织和开展，课程体系的能力目标、素质目标精准对接相应职业岗位的能力素质要求。项目化课程体系的构建高度契合专业群发展与区域产业集群发展保持紧密的动态耦合匹配，充分发挥课程体系连接区域产业集群产业链和高职教育人才培养链的纽带作用。

广东作为对外贸易大省，外贸规模连续39年全国第一，2024年广东省外贸规模历史性地突破了9万亿元，达到9.11万亿元，同比增长9.8%，其中数字外贸规模为2.5万亿元，再创历史新高。粤港澳大湾区外贸产业的快速发展对高素质国际商务服务技术技能型人才及数字外贸人才需求持续强劲，高职商务英语高水平专业群是培养国际商务服务类人才和数字外贸人才的主要来源。因此亟需探索以国际商务服务职业岗位工作任务为内容，以国际商务服务工作过程为序，构建基于国际商务服务行业企业典型工作任务的商务英语高水平专业群产教融合项目化课程体系，将高职商务英语高水平专业群人才培养目标与国际商务服务职业岗位标准精准对接，人才培养链和产业链有机融合，推进高职商务英语高水平专业群教学紧贴国际商务服务行业企业技术进步和生产实际，把国际商务服务行业企业新技术、新工艺、新规范及时纳入高职商务英语高水平专业群教学，把企业的典型案例及时融入专业群教学，持续迭代开发教学内容。构建与国际商务服务市场需求相适应、国际商务服务产业结构相匹配的高职商务英语高水平专业群产教融合项目化课程体系，通过以教促产、以产助教、产教融合、产学合作，延伸教育链、服务产业链、支撑供应链、打造人才链、提升价值链，赋能市域产教联合体和行业产教融合共同体的构建^[1]。

3 OBE导向的高职商务英语高水平专业群产教融合项目化课程体系内涵

OBE（Outcome Based Education，成果导向教育）理念由美国学者Spady提出，其核心是以学生为中心、成果为导向、持续改进为保障，聚焦教育产出的有效性，即学生是否具备符合行业需求的核心职业能力。该理念遵循“反向设计 正向实施”路径，通过解构“区域经济发展需求—产业行业需求—企业岗位（群）需求”的三级需求链，精准定位高职院校专业群的人才培养目标。OBE导向的产教融合课程体系基于区域产业集群与行业企业的动态需求，确立专业群发展目标与人才培养规格，形成毕业要求核心能力，反向构建课程体系模块，确保人才培养链与产业链在目标设定、能力标准、课程内容等层面的深度融合。在实施过程中，OBE通过“目标标准—教学设计—组织实施—对标监测—诊断评价—改进优化”的质量闭环机制，持续监测学生学习成果与毕业要求的契合度，校政行企多元主体动态检验课程体系与区域产业集群需求的适配性。OBE“需求驱动、能力本位”的建构逻辑有效强化了产教融合的实践路径，使行业企业需求成为课程体系设计的逻辑起点与效果终点，宏观层面实现专业群与产业集群的协同发展，微观层面确保学生职业能力与岗位需求的精准匹配。

在OBE理念指导下，高职商务英语高水平专业群产教融合项目化课程体系的构建，精准对接国际商务服务产业集群对人才的需求，基于粤港澳大湾区国际商务服务产业集群的岗位能力需求，厘清商务英语专业群的能力目标（如商务沟通与谈判、跨境电商运营）与素质目标（如职业伦理、创新意识），并据此重构模块化课程体系。通过产教融合协同育人机制，将典型工作任务转化为模块化教学项目，以项目化教学为抓手，通过“工作任务分析—教学项目开发—教学策略设计—多元评价实施”的链条，构建“能力进阶、项目递进”的课程模型，使学生在仿真或真实工作场景中完成知识内化与能力迁移。课程体系建立涵盖行业标准、教学过程、能力达成的多元评价体系，结合企业反馈与第三方评估，形成“诊断—反馈—优化”的动态改进机制。该体系通过产教深度融合，将行业技术标准、岗位能力图谱嵌入课程内容，驱动人才培养链精准对接产业链的“需求端—培养端—输出端”，有效赋能专业群人才的核心竞争力提升。在课程正向实施过程中，基于跨境电商实战项目、国际商务谈判模拟等项目实施理实一体化教学，通过企业导师介入、真实案例导入等方式，增强课程内容与职业情境的关联性，有效提升学生的语言应用与商务实操能力^[2]。

OBE导向的高职商务英语高水平专业群产教融合项目化课程体系“教产互动、供需耦合”的建构逻辑，不仅使课程教学标准与岗位职业标准实现“双向校准”，更通过教育链对接产业链、人才链赋能价值链的协同机制，推动专业群人才培养从“被动适应”转向“主动引领”，最终实现学生职业能力与行业前沿需求的精准匹配，为区域产业集群的高质量发展提供可持续的人力资源支撑。因此，OBE导向的课程体系既夯实了专业群建设的理论基础，又通过产教融合的实践创新，推动职业教育从“供给驱动”向“需求驱动”转型，实现高质量就业与学生终身职业发展的双重目标，拓展了OBE理念在高职教育中的本土化内涵，形成了职业教育与产业经济良性互动的生态范式^[3]。

4 基于OBE理念的高职商务英语高水平专业群产教融合项目化课程体系构建

OBE理念驱动的高职商务英语高水平专业群产教融合项目化课程体系构建，以“反向设计 正向实施”为设计原则，锚定粤港澳大湾区国际商务服务产业集群的动态需求，通过解构“区域产业升级需求→行业技术标准迭代→岗位能力图谱演变”的三维逻辑链，系统性实现人才培养供给侧与产业需求侧的精准适配。基于行业企业用人标准（涵盖1+X证书体系、岗位胜任力模型及职业资格认证），反向设计专业群人才培养目标与毕业能力要求，形成“目标-能力-课程”的映射矩阵。以课程矩阵为工具，构建模块化、动态化的项目化课程体系，确保课程内容与产业链技术升级、职业标准动态耦合。在课程要素整合层面，通过产教融合机制将国际商务服务岗位群的典型工作任务链、职业技能大赛评价维度、行业新技术规范（如RCEP跨境贸易规则）、创新创业能力模块及职业素养培育（课程思政）深度融合，形成“岗课融通、赛证赋能、创教协同”的课程生态，遵循职业教育“实践性、复合型”人才培养规律，强化高技能人才的技术适应性与职业发展潜力^[4]。

4.1 基于布鲁姆教育分类词分类分层精准刻画项目化课程体系学习成果

OBE导向高职商务英语高水平专业群产教融合项目化课程体系依托布鲁姆教育目标分类法（认知、技能、情感三维度）将典型工作任务和实战项目对应的职业能力进行筛选、提炼、序化为产教融合项目化课程体系的知识点和技能点，分层细化毕业生能力画像，反向设计产教融合项目化课程体系，通过“岗位能力图谱-学习成果矩阵-课程模块集群”三阶转化，构建“岗课赛证”融通课程体系，形成能力递进式课程链，确保专业群人才培养目标与职业岗位标准精准对接，人才培养链和产业链相匹配，实现商务英语专业群高质量发展。OBE导向项目化课程体系将职业岗位标准的预期学习成果分层设计分为知识目标、能力目标和素质目标三个方面。

第一、知识目标：认知领域的结构化分层分为六个层次。（1）记忆层（Remember）：掌握商务英语核心术语（如FOB、L/C、MOQ）、国际贸易惯例（INCOTERMS 2020）、跨文化交际禁忌等基础知识。（2）理解层（Understand）：解析外贸合同条款逻辑、跨境电商平台规则（如Amazon A9算法）、国际商务谈判策略（BATNA模型）等原理。（3）应用层（Apply）：运用数字化工具（Google Analytics、SEMrush）进行市场数据分析，使用AI翻译工具（DeepL）优化商务文本。（4）分析层（Analyze）：对比不同国家商务礼仪差异（如中东VS东南亚），评估跨境物流方案成本效益。（5）评价层（Evaluate）：批判性审核信用证条款风险，诊断跨文化沟通冲突根源（如高语境VS低语境文化差异）。（6）创造层（Create）：设计本土化品牌出海策略，开发跨境电商爆品选品模型。第二、能力目标：技能领域的任务化分解。（1）基础技能：能撰写符合国际标准的商务信函（询盘、报盘、索赔函）；能操作主流跨境电商平台（AliExpress、Shopify）后台功能。（2）高阶技能：能主导英文商务谈判（价格磋商、付款方式协商）；能策划海外社交媒体营销方案（TikTok短视频脚本+网红合作策略）；能处理复杂国际贸易纠纷（仲裁条款应用、不可抗力举证）。（3）复合技能：能整合RCEP区域贸易规则与地方产业带优势设计外贸方案；能利用Python爬虫技术获取竞品数据并生成可视化报告。第三、素质目标：情感领域的内化导向。职业价值观：恪守国际商务诚信原则（如反商业贿赂）、强化知识产权保护意识。跨文化胜任力：适应多元文化工作场景（如应对伊斯兰国家斋月期业务停滞）。数字化思维：主动探索deepseek在外贸客户开发中的应用范式。可持续发展观：在供应链管理中践行ESG（环境、社会、治理）理念（详见表1）^[5]。

表1 OBE导向的高职商务英语专业职业面向岗位能力分析表

4.2 以课程矩阵为工具反向设计产教融合项目化课程体

课程矩阵作为能力本位的课程开发工具，其核心在于建立“纵向能力梯度+横向知识关联”的坐标系。纵轴依据《职业教育专业教学标准》与行业能力标准，将商务英语专业群目标岗位（跨境电商运营、外贸业务员、涉外客户服务）的核心能力分解为语言应用、商务实践、跨文化交际、数字素养四大技能，细化为二级能力指标与能力观测点。横轴则通过“项目载体-知识模块-技能训练-素养培育”的四元结构，构建能力达成的教学实施路径。这种矩阵式架构有效破解了传统课程中知识传授与能力培养的“两张皮”现象，实现课程要素的精准映射。运用课程矩阵的"能力-知识-项目"映射规则，将传统《国际商务英语》《商务情景英语》等学科课程解构为“跨境电商直播文案创作”、“国际商事纠纷调解”等典型工作项目，每个项目设置基础层（单项技能）、进阶层（综合应用）、创新层（复杂问题解决）三级能力阶梯。在模块化课程集群建设方面，构建“语言服务+”课程矩阵群，包括跨境电商语言服务矩阵、国际商务沟通矩阵、涉外客户服务矩阵三大子矩阵。每个子矩阵包含若干个核心能力模块，如“跨境电商直播运营”模块整合产品英文解说、直播话术设计、跨文化危机处理等能力要素，形成“课岗对接、课证融通、课赛结合”的模块化课程包。在课程体系质量保障机制方面建立课程矩阵的PDCA循环改进模型，每学期依据企业反馈数据、毕业生就业质量报告、1+X证书通过率等指标，调整能力指标权重与课程模块组合，保持课程体系与产业发展的动态适配^[6]。

4.3 基于OBE理念构建三阶递进项目化课程体系

OBE理念以学生最终职业能力达成为核心目标，强调通过反向设计实现课程体系与产业需求的精准对接。OBE导向高职商务英语高水平专业群产教融合项目化课程体系针对国际商务服务面向的跨境电商专员、外贸业务员、海外社交媒体运营专员及外事文员等目标岗位，构建“情景项目课程→案例项目课程→企业实战项目课程”三阶递进式课程体系（如表1），形成“岗位能力分层映射、项目任务梯度递进、教学场景虚实融合”的育人模式，有效破解传统课程中知识传授与职业能力培养脱节的难题。

OBE导向的三阶递进项目化课程体系基于国际商务服务岗位能力图谱，通过DACUM职业分析法对四大岗位职业能力进行任务解构,形成"语言服务能力+商务实操能力+数字技术能力”三维能力矩阵。例如：跨境电商专员:关键词优化(语言) →广告投放RO1分析(商务) - Google Analytics工具应用（技术）外事文员:外事函件撰写（语言)→外宾行程安排（商务)→数字会务系统操作（技术），依据能力复杂程度划分三阶培养目标（如表2）：

OBE导向的三阶递进项目化课程体系项目梯度设计原则依据认知复杂度递增：从单一技能训练（如“产品标题翻译”）到多技能协同（如“跨境物流方案设计"），再到复杂系统操作（如"独立站全链路运营")。场景真实性增强：虚拟仿真（情景项目）→ 半真实案例（案例项目）→ 全真商业环境（实战项目),逐步消除"学校-职场"情境差异。责任主体转变：学生角色从任务执行者（情景项目）进阶为问题解决者（案例项目），最终成为项目负责人(实战项目)。

结语

本文基于OBE理念 “反向设计 正向实施” 原则构建的高职商务英语高水平专业群产教融合项目化课程体系，通过“需求驱动、能力本位”的反向设计逻辑，以课程矩阵为工具构建了三阶递进项目化课程体系，实现了人才培养链与产业链的动态耦合，系统破解了传统课程体系与职业能力培养脱节的困境，推动专业群从“学科导向”向“产业需求导向”的范式转型，全面精准赋能高质量市域产教联合体和行业产教融合共同体的构建，为区域经济高质量发展提供了可持续的人才供给与创新动能。

参考文献

[1]Spady,W.G.Outcome-based Education:Critical Issues and Answers[M].American Association of School Administrators，1994:1-3.

[2]Peter T. Ewell,Assessing Educational Outcomes[M].San Francisco Calif: Josseg-Bass Publisher,1985.

[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007:10

[4]吴有昌,SOLO分类学对布卢姆分类学的突破）[J].西南大学学报(社会科学版)，2009(4):44-47.

[5]马国勤，刘丹青. OBE导向的高职教学诊断与改进机制研究[J].职教论坛，2019(6):56-61.

[6]张景发.基于成果导向的高职扩招生源商务英语课程标准构建研究[J].湖北开放职业学院学报，2022(9):165-170.

作者简介：张景发，男，（1978—），江西崇义人 广东省科技干部学院副教授，硕士研究生，主要研究方向为职业教育、商务英语。

基金项目：2023年度广东省教育科学规划课题（高等教育专项）《基于OBE理念的高职商务英语高水平专业群产教融合项目化课程体系构建研究》（编号：2023GXJK741）；2023年度广州市哲学社会科学规划课题《数字经济背景下广州市域产教联合体协同发展机制研究》（编号：2023GZGJ177）；广东省哲学社会科学规划2024年度学科共建项目《粤港澳大湾区数字外贸行业产教融合共同体协同发展机制研究》（编号：GD24XJY12）；2023年度职业教育新标准下外语教学改革与研究课题《基于OBE理念的高职商务英语专业群“岗课赛证”综合育人模式构建研究》（编号：WYJZW-2023GD0021）；广东科学技术职业学院2024年度校级“教学质量工程”项目（教育教学改革研究与实践项目）《学习成果导向的高职商务英语增值评价体系构建研究与实践》（编号：XJJG202406）