一、引言

（一）研究背景

1留守之困—监护缺位与资源失衡

据民政部2024年数据显示，全国农村留守儿童总量约5890万，其中江西省作为劳动力输出大省，留守儿童占比超过全省儿童总数的32%，且心理发展问题尤为突出^[1]。研究指出，长期亲子分离容易导致留守儿童普遍存在情感疏离、自我认同模糊等不良心理特征。江西省儿童心理健康监测中心2023年抽样调查显示，46.8%的留守儿童存在中度以上焦虑倾向，显著高于非留守儿童群体。此类心理脆弱性不仅影响留守儿童群体的社会适应性，更使其在校园环境中易成为欺凌的潜在目标或施害者。

城乡教育资源的结构性失衡则进一步加剧了这一群体的困境。江西省教育厅《2024年县域义务教育发展报告》揭示，农村学校心理咨询室覆盖率仅为38%，专职心理教师缺口达72%，且因留守儿童因家庭支持薄弱，在遭遇欺凌时往往缺乏有效干预渠道，致使其长期处于监护缺位与教育资源匮乏的叠加效应中。

2欺凌之痛—隐蔽伤害下的脆弱群体

校园霸凌作为社会结构性暴力的延伸，已从个体冲突演化为威胁教育公平与社会稳定的系统性风险。据教育部统计，我国每年近三成中小学生遭受不同程度的霸凌，其中留守儿童群体的受害率是非留守儿童的1.6倍。

然而，当前校园霸凌面临着隐蔽性伤害与制度性盲视的深度交织的治理困局江西某农村中学73%的霸凌事件因证据缺失或受害者沉默未被记录，其中社交孤立、网络谣言等非肢体形式占比达65%，传统德育手段对此类“无痕暴力”几近失效，而《江西省校园欺凌防治条例》对留守儿童的制度性忽视更使基层陷入“无法可依”的窘境^[2]。

3政策导向—科学教育推进与法律制度完善

国家层面，《未成年人保护法》的修订与“双减”政策下的科学教育加法，为校园欺凌治理提供了明确的战略方向。《未成年人保护法》第四十条明确要求“学校应建立学生欺凌防控工作机制”，强化了司法保护与社会协同责任；教育部等十八部门联合印发的《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》，则提出“通过STEM教育、社会情感学习培养学生科学思维与心理韧性”。这标志着我国校园欺凌治理从“事后惩戒”转向“科学预防”的范式升级^[3]。

在此背景下，“铸盾·童创”模式以科学教育与欺凌干预的深度融合，为国家政策从“文本”到“实践”的转化提供了实践经验参考。

（二）研究意义

1理论意义

本研究通过教育学、社会学与心理学的三元协同，构建了校园欺凌干预的跨领域理论框架，突破了传统单学科研究的割裂性局限。教育学层面，将科学教育与反欺凌实践深度融合，提出“知识内化、能力迁移、行为重塑”的闭环模型，弥补了传统德育中认知与行为脱节的缺陷；社会学层面，基于协同治理理论与社会支持网络理论，系统阐释“家校社司法”四方联动的责任机制，为破解留守儿童“结构性脆弱”提供了制度性解释；心理学层面，结合依恋理论与心理韧性模型，提出“防御性自尊建构与适应性社会关系修复”的双轨干预路径，填补了弱势群体心理干预的理论空白。这一框架不仅实现了学科壁垒的突破，更为校园安全研究提供了可验证的理论工具^[4]。

2实践意义

本研究构建的协同干预模式，以科学教育为核心驱动，通过个体能力提升、社会资源整合、国家治理衔接的三维路径，为留守儿童校园欺凌治理提供了系统性解决方案^[5]。个体层面，萃智创新课程体系针对无人机、环保科技等前沿领域，通过动手实践与情景模拟的方式进行教学，显著增强留守儿童的心理韧性、科学素养与冲突解决能力，打破“受害者与施害者”的认知桎梏，为其构建抵御欺凌的自我防护机制。社会层面，打通了企业、高校、社区的资源壁垒，推动欺凌防控从“被动应对”向“主动干预”转型，重塑家校社协同信任网络。

二、协同守护模式构建

（一）建立科学素养培育体系

1团队型科创课程开发

该课程以“协作性科学实践”为核心，通过分层次的能力培养框架，旨在提升学生的团队协作、问题解决与社会适应能力。学生以小组形式，承担独特角色进行科技问题解决，如编程较弱的学生负责硬件组装，表达能力强的学生主导需求访谈。课程通过团队协作模式帮助边缘学生融入集体，增强信任与理解，减少校园欺凌。团队目标和可视化反馈帮助学生在学术、情感和社交层面提升，创造合作氛围，减少竞争压力^[6]。

2实践导向的心理韧性提升路径

该课程通过“微观成功循环”策略，帮助学生通过实际操作提升心理韧性与自信心。课程设有“原型测试-迭代改进-最终答辩”三阶段，学生在过程中经历技术失败并从中成长，最终通过技术履历书记录经验。校园技术听证会环节提升学生的专业感和自信心，增强其解决实际问题的能力。通过这一过程，学生获得学术与心理素质双重提升，培养理性沟通与情绪调节能力，有助于降低校园欺凌。

（二）校园霸凌防控机制创新

1“预防-干预-修复”三阶联动系统设计

该课程以“协作性科学实践”为核心，通过分层次的能力培养框架，旨在提升学生的团队协作、问题解决与社会适应能力。学生以小组形式，承担独特角色进行科技问题解决，如编程较弱的学生负责硬件组装，表达能力强的学生主导需求访谈。课程通过团队协作模式帮助边缘学生融入集体，增强信任与理解，减少校园欺凌。团队目标和可视化反馈帮助学生在学术、情感和社交层面提升，创造合作氛围，减少竞争压力^[7]。

2同伴互助小组的科学教育渗透模式

通过“阶梯式培育模式”招募并培训有同理心与领导潜质的学生组成“向日葵伙伴团”，定期开展心理活动和冲突调解训练，逐步引导小组运营“心灵树洞”计划与班级活动。心理教师每月督导，评估成员的参与与共情表现，学期末评选“阳光勋章”并纳入综合素质评价，形成可持续的同伴支持生态。

三、挑战与对策

（一）当前实施难点分析

1城乡教育资源差异的制约

目城乡教育资源的结构性矛盾严重制约科学教育与校园欺凌防治的融合推进。调研发现，某省乡村学校科学实验室器材达标率仅为32%，部分偏远地区甚至缺乏基础实验耗材，导致学生无法通过动手实践理解科学原理，课堂参与度低，间接加剧了因“无所事事”引发的冲突风险。师资配置失衡进一步放大了这一问题：乡村教师平均需承担3.2门课程教学，且71%的教师未接受过科学教育与心理干预的交叉培训，在实际教学中难以敏锐识别实验小组内的隐性排斥行为^[8]。更严峻的是，尽管数字化课程包被寄予厚望，但乡村学校网络带宽不足10M的占比达65%，学生加载一段5分钟的防欺凌科普动画需等待超过30秒，技术应用的低效直接削弱了教育干预的时效性。这种硬件、师资与技术的多重断层，使得乡村学校在科学教育场景中既难预防欺凌滋生，又难实现及时干预，最终导致城乡学生在科学素养与心理健康发展上的差距持续扩大。

2跨部门协作的制度性障碍

跨部门协作的断裂与权责模糊，严重削弱了科学教育场景中欺凌防治的实效性。调研显示，某市试点学校科学课堂冲突事件从上报到多部门联动处置平均耗时7天，其中58%的时间耗费在部门间沟通与责任认定上。教师普遍反映，实验课中因器材争夺、小组排斥引发的冲突，常面临“教务处推给德育处、德育处转交保卫科”的循环推诿，而心理辅导室因缺乏处置权限只能被动介入。这种割裂在数据层面更为突出：某县曾发生因教育系统学生档案与公安部门校园监控数据未互通，导致一名长期在实验课中遭受语言暴力的学生，其心理评估报告（未能及时同步至学校，延误干预时机。

（二）优化路径探析

1开发标准化科学教育课程包

开发适配城乡差异的标准化科学课程包是破解资源失衡、提升欺凌预防实效的关键抓手。调研发现，某县试点学校通过引入低成本实验模块，使乡村学生实验参与率从37%提升至82%，课堂冲突事件减少46%，验证了“动手实践降低行为失序”的可行性。课程包采用分层设计：针对城市学校嵌入AR技术模拟实验场景，引导学生通过协作任务理解“团队规则”；而乡村版本则配备实物工具包与语音指导卡，确保无网络环境下仍能开展防欺凌主题实验^[9]。

2数字化管理平台的技术升级

当前科学教育场景的数字化管理平台普遍存在数据割裂、监测滞后与分析浅层化问题，制约欺凌防治的精准性与时效性。技术升级需重点突破三方面：其一，构建跨系统数据中枢，通过统一教育、心理与安全管理平台的数据接口标准，实现实验课行为数据与心理评估结果的动态关联，为教师提供多维度预警线索；

（三）当前实施难点分析

1推动“科学教育+心理健康”融合评估

推对当前科学教育与心理健康评估机制割裂的问题，亟需建立跨学科协同评估框架，具体路径如下：

首先，整合行为与心理双维度评估指标。 在科学教育场景中，需系统提取实验协作效率、实验伦理规范等行为数据，并与心理评估维度进行交叉关联，形成动态风险评估模型。例如，通过机器学习算法对实验课行为日志与标准化心理量表的关联性进行权重分析，构建“科学实践-心理状态”风险预测矩阵。

其次，开发适配城乡差异的分级评估工具。 针对城市教育资源优势，可引入AI视频分析系统，基于计算机视觉技术对实验小组互动中的微表情、肢体语言进行实时捕捉，结合自然语言处理技术解析对话中的攻击性语义；乡村学校则采用“行为-情绪”对照卡片工具包，通过可视化图标与教师简易观察量表实现低成本快速筛查。

2完善未成年人保护的跨领域协同机制

针对未成年人科学教育与心理健康保护的复杂需求，需构建“数据共享-资源整合-动态响应”的跨领域协同机制，以教育部门为核心枢纽，联动卫生健康机构、科技场馆、社区及家庭形成闭环保护网络。通过建立跨部门数据中台，整合科学课堂行为日志、心理健康筛查结果及校外科技活动参与记录，制定统一的行为-心理风险编码规则，并依托区块链技术实现数据脱敏共享与责任追溯。

四、总结

综上所述，“铸盾·童创”模式在校园欺凌防控中的应用不仅取得了显著的研究成果，还展现出了较强的实践意义。通过科学教育与心理健康的深度融合，留守儿童在学术、心理和社会适应能力方面得到了全面提升。该模式不仅对留守儿童群体有效，也展示了在不同学校和年龄段的广泛适应性，具有很强的推广价值和可复制性。

未来的研究可以在现有成果的基础上，进一步完善长期跟踪评估机制，同时探索人工智能等前沿技术的深度应用。通过不断优化干预模式和引入新技术，我们有望在更大范围内推广该模式，为保障校园安全、促进教育公平和推动社会和谐做出更大的贡献。

参考文献

• [1]孙晓冰,柳海民.理性认知校园霸凌:从校园暴力到校园霸凌[J].教育理论与实践,2015,35(31):26-29.
• [2]张国平.校园霸凌的社会学分析[J].当代青年研究,2011,(08):73-76+66.
• [3]王康秀.校园“霸凌”研究[D].苏州：苏州大学,2012.
• [4]陆伟,宋映泉,梁净.农村寄宿制学校中的校园霸凌研究[J].北京师范大学学报(社会科学版),2017,(05):5-17.
• [5]段成荣,周福林.我国留守儿童状况研究[J].人口研究,2005,(01):29-36.
• [6]周宗奎,孙晓军,刘亚,等.农村留守儿童心理发展与教育问题[J].北京师范大学学报(社会科学版),2005,(01):71-79.
• [7]吴霓.农村留守儿童问题调研报告[J].教育研究,2004,(10):15-18+53.
• [8]周盈丹.农村初中校园霸凌现象的成因与对策研究[D].西安：西北大学,2017.
• [9]罗静,王薇,高文斌.中国留守儿童研究述评[J].心理科学进展,2009,17(05):990-995.