1 引言

外语的学习中，仅靠输入(input)不足以实现语言习得，输出(output)同样具有重要作用。在外语的“听、说、读、写”四项技能中，写作被认为是一种特殊的能力。因其需要一定程度的语言知识储备且认知负荷较高，应从学习初期就实施循序渐进的指导。比起其他三项外语技能，掌握写作技能需要有意识的培训和练习，这其中课堂内的指导是不可或缺的。而在实际教学中，教师往往需要耗费大量精力批改学生作文。由于学生人数和时间限制等因素，教师常常难以提供理想的反馈，这一问题始终困扰着教学实践。

2 纠正性反馈的定义与意义

在第二语言习得及外语写作教学中，纠正性反馈（Corrective Feedback,）作为一种教学策略，指的是教师或语言能力较高的个体针对学习者语言输出中的偏误所提供的语言形式上的纠正。Ellis将其界定为教师对学习者语言输出中的错误给予形式上的回应，旨在引导学习者注意并修正这些偏差，从而促进语言系统的内化过程。这种反馈既可以是显性的，即明确指出错误及其修正方式，也可以是隐性的，如通过改述或间接提示，引导学习者自行发现问题并进行修正^[7]。

这种反馈策略的核心价值在于，它为学习者提供了校正语言的机会，不仅丰富了语言输入的类型，还能促使学习者更清晰地辨识语言使用的规范性。在写作教学中，由于涉及复杂的语法结构与逻辑组织，反馈对于促进学习者关注语言形式、提升表达准确性具有重要意义。学习者在察觉语言问题并尝试修正的过程中，其语言意识和自我监控能力也会随之增强。

从语言输出的视角来看，写作不仅是语言产出的表现形式，更是学习者对所学语言知识进行运用、验证和调整的过程。在这一过程中，反馈起到了关键的中介作用，有助于构建“输出—反思—再输出”的循环机制，进而推动语言能力的持续发展。此外，通过反馈的引导，学习者还能够逐步建立起反思性学习策略，增强自主学习意识与信心。

多项教学实践和研究表明，有效的纠正性反馈有助于提升学习者在写作中的语言准确性。研究也发现，不同类型的反馈在处理不同语法项目时，效果并不完全一致。例如，有些反馈方式在短期内有助于提升语言表现的准确性，而另一些则可能对长期语法习得更具支持作用。总体而言，纠正性反馈作为写作教学中的一项重要环节，其积极影响已逐渐获得教学界的广泛认同。

3 纠正性反馈的类型

在外语写作教学中，教师针对学习者语言产出中存在的错误所采取的反馈形式具有多样性，主要可以归纳为直接反馈、间接反馈、元语言反馈、焦点型与非焦点型反馈，以及近年来逐渐普及的电子反馈和改写反馈等几类。

3.1 直接反馈

直接反馈指教师在学生文本中用正确形式进行替换或增删，明确告知学习者何处出错及应如何修改。这种方法较为直接、操作性强，尤其适用于语言基础较薄弱的学习者，通过对比修改前后的表达，可较快地掌握正确的语言用法。然而，这类反馈的一个潜在问题是可能会削弱学习者自主分析和反思的能力，尤其是在缺乏后续修改任务的情况下，学习者可能倾向于依赖教师提供的答案，未能有效内化语言规则。

3.2 间接反馈

与之相对的间接反馈则不直接提供答案，而是通过标注错误位置、加注符号或边注提示等方式，引导学习者自行思考和修正。这种类型的反馈更加强调学习者的参与意识和语言形式意识的培养，有助于激发其自我监控与反思能力。对于已有一定语言基础的学习者而言，间接反馈往往比直接给出答案更能促进其语言能力的提升。

3.3 元语言反馈

另一种常见的方式是元语言反馈，它不是简单地指出错误，而是对错误的性质做出说明，如在文中标出“动词时态错误”或“助词缺失”等。这样的反馈方式有助于学习者从语言规则的层面理解错误，并在今后的写作中进行迁移应用，对于希望系统掌握语言结构的学习者尤其有益。

3.4 焦点型与非焦点型反馈

此外，按反馈内容的广度来看，还可以分为焦点型与非焦点型反馈。前者集中针对某一类或某几类语言项目进行反馈，如只纠正时态或助词的使用，而后者则涉及文本中所有类型的错误。焦点型反馈在强化某一语法点方面效果显著，有利于精细掌握；而非焦点型反馈则提供了全面的语言审视，适合于追求整体语言准确性的学习目标。这一对比表明，教师可根据教学目标及学习者需求在两者间灵活选择。

3.5 电子反馈

随着教育信息化的发展，电子反馈也逐渐被引入写作教学中。这类反馈通常借助学习管理系统、自动批改工具或协作写作平台等技术手段，提供即时反馈信息，如语法错误提示、拼写检查及参考建议等。电子反馈具有即时性强、形式灵活等优点，能够增强学习者在写作过程中的互动性和反馈可及性，尤其适用于在线学习环境。同时，这种方式也便于教师追踪学生的修改过程与反馈响应情况，有助于提升教学管理的可视性和系统性。尽管当前关于电子反馈在外语写作中的长期效果研究尚不充分，但已有研究显示其在提高学生语言注意力和参与度方面具有一定潜力。

3.6 改写反馈

改写反馈是一种由教师或母语使用者对学习者原文进行再表达的方式，通常在保持原意不变的前提下，重构语言表达，使其更符合目标语的表达习惯。通过对照原文与修改稿，学习者可以更直观地理解目标语言的自然表达方式，从而在模仿与自我修订中获得提升。这种方式既传达了语言规范，也提供了写作风格与逻辑组织方面的借鉴。

纠正性反馈在第二语言写作教学中呈现出多元化的发展趋势。每种反馈类型各有侧重，教师在实际应用中应根据学习者水平、教学目标及任务性质加以选择与调整。合理运用纠正性反馈，不仅能在短期内提高学生写作的语言准确性，更有助于培养其语言反思能力与自主学习意识，从而在长期内推动语言能力的全面发展。

4 纠正性反馈在日语写作研究中的现状

在第二语言习得研究领域关于纠正性反馈效果的实证研究，大部分都在以英语为第二语言的环境中进行，即English as a Foreign Language（ESL）环境，但其基本原理与操作模式同样适用于其他第二语言写作教学领域，包括日语。相比之下，日语教育领域的相关研究虽然起步较晚，但自20世纪90年代后期以来已取得显著进展，形成了较为系统的研究成果体系。

早期研究阶段，学者们主要关注教师反馈的具体形式及其分布特征。例如，上原（1997）以48名日语教师为对象，调查他们在批改作文过程中使用的“描述性反馈”方式，发现教师倾向于直接修改学习者的语法、拼写或表达上的错误，这类形式层面的反馈占比高达85%。这一结果说明，在日语写作教学中，教师仍将语言形式的准确性作为主要关注点。

与此同时，石桥对8名教师进行的研究显示，不同教师根据其写作指导经验采取了各异的反馈方式，进而导致学习者在作文修改表现和最终写作质量上出现差异。这表明，教师反馈方式的多样性对学习者产出具有实际影响。鈴木与武田进一步指出，教师间存在明显的“反馈模式”差异，强调应根据学习者水平与写作目的灵活运用多种反馈策略，以提升教学效能。安藤则批评当时的日语作文教学过于强调语言形式，而忽视了学习者作为“文本创作者”的角色，呼吁向内容与意义层面的反馈转型^[1]。这些研究反映出，日语写作教学中关于反馈的关注点正在从以形式为主的纠正走向更全面、个性化的反馈设计。

在反馈主体研究方面，池田与六笠均对留学生作文中教师反馈、同伴反馈和自我反思三种方式的效果进行了比较^[2][6]。结果显示，同伴反馈在减少错误方面的作用最为显著，尤其在成绩优秀的学生中表现突出；而在基础较弱的学习者中，教师反馈仍是更可靠的引导方式。整体而言，虽然关于反馈类型和提供者的研究逐渐增多，但从学习者视角出发，探讨其对反馈的接受程度与实际运用方式的研究仍相对薄弱，亟需在教学实践中加以关注与拓展。

5 纠正性反馈在日语写作中的应用

从教学实践角度看，日语写作中常见的语言偏误主要集中在助词使用、动词变形、敬语表达和句式结构等方面，这些问题大多属于形式层面，适合通过纠正性反馈加以干预。在实际教学中，教师往往采取直接反馈方式对学生作文进行修改，即在学生文本中标明错误，并提供正确的表达形式。这种反馈形式对于初学者而言尤为常见，因为日语的语法体系与学习者母语之间存在较大差异，初学者尚不具备足够的自我纠错能力，因而需要借助明确的示范来建构正确的语言模式。

然而，随着学习者语言能力的提高，单纯依赖教师改错已难以满足其语言内化和自我监控的需求。因此，许多教师开始尝试将间接反馈与元语言反馈引入教学实践。具体而言，教师在批改作文时不直接指出正解，而是通过符号、简短说明、提示性问题等方式，引导学生自我反思。例如，在助词使用错误处加注“助词？”提示，或在文末提出“请再确认这一句主语与动词的一致性”等建议性评论。这类反馈策略既保留了学习者的语言主导性，也激发了其语言意识与元认知能力的培养。

此外，为了增强反馈的可操作性和教学效果，一些教师还会结合焦点型反馈的理念，在作文教学初期设定具体的纠正目标，如“本次重点检查助词用法”或“此次关注动词时态”，从而使学习者能集中注意力在某一类语言点上反复练习与修正。这种策略尤其适用于阶段性写作训练，有助于分层次地提升语言准确性。相对而言，非焦点型反馈则更多应用于期末写作或综合性写作任务中，以便全面了解学习者语言输出的整体水平。

除了纸质批改，近年来随着教学技术的发展，电子写作平台与在线反馈工具在日语教学中逐渐普及。一些高校教师利用学习通、协作写作平台或语言学习APP开展在线作文批改活动。这类系统往往内嵌自动识别常见语法错误、标注词汇重复等功能，并能实时记录修改痕迹与反馈历史，不仅大大减轻了教师批改负担，也提升了反馈的互动性与透明度。同时，电子平台还支持教师与学习者之间的即时沟通，有利于反馈的解释与追踪。

尽管反馈方式日益多元，教师在实际教学中仍需关注反馈后的“再输入”环节，即如何引导学生利用所获得的反馈进行有效的复习与修改。从当前日语写作教学实践来看，一些学生在获得反馈后并未主动修正错误，而是简单地“看过”即可，未能充分吸收反馈所蕴含的学习价值。因此，反馈后的写作重构活动显得尤为重要。例如，要求学生在阅读教师批注后进行作文重写、用改错日记记录典型错误并反思原因，或进行同伴互评，都是促使反馈有效落地的有效途径。

结语

关于何种纠正性反馈最为有效，至今在第二语言写作研究中尚无定论。尽管已有研究指出，对于初学者而言，明确而直接的反馈可能更具成效，但其适用范围仍受限于具体的学习者类型与教学情境。正如新谷所强调，反馈的效果并非固定不变，而是取决于反馈提供者（教师）、接收者（学习者）、实施环境（课堂）及其相互作用。因此，纠正性反馈应被理解为一种动态机制^[6]。

基于此，未来的研究应更加重视特定语言学习环境中的“个案”，通过精细化的定性与定量分析，深入探讨反馈方式与写作提升之间的关系。特别是在日语写作教学中，聚焦于教师反馈的实际操作、学习者的反馈接受与运用行为，以及学习成效之间的关联，将有助于不断完善反馈策略。对一线教师而言，研究成果不仅可为教学实践提供参考，也有助于其根据学生特点调整反馈内容与方法，提升教学有效性，最终促使学习者更好地理解并活用反馈，持续提高日语写作能力。这正是本研究的重要实践价值所在。

参考文献

[1]安藤淑子.第二言語教育としての日本語作文教育の展望[J]. 広島大学教育学部紀要, 1996, 2: 313–320.

[2]池田玲子.日本語作文におけるピア・レスポンスの効果—中級学習者の場合—[J].言語文化と日本語教育, 1999, 17: 36–47.

[3]石橋玲子.産出作文に対する教師のフィードバック—日本語学習者の認識と対応から—[J].拓殖大学紀要, 2001, 11: 89–98.

[4]六笠恵美子. 対話的指導が作文推敲におよぼす効果[C].早稲田大学日本語教育学会2006年春季大会講演会・研究発表会資料集,2006: 40–43.

[5]大関浩美(编).フィードバック研究への招待—第二言語習得とフィードバック—[M].東京:くろしお出版,2015.

[6]新谷奈津子. フィードバックに関するFAQ—いつ、なにを、どうすればいいか—[J]. 英語教育, 2015, 64: 10–13.

[7]Ellis R. The effectiveness of corrective feedback on the acquisition of grammatical accuracy in L2 writing: A meta-analysis[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2006, 28(2): 339–356.

作者简介：张梓楨,1994年10月,女,汉族,陕西,西安,在职单位：西安翻译学院,单位所在省市及邮编：陕西省西安市长安区（710105）,助教,学历：研究生 学位：硕士,研究方向：第二语言习得

项目来源及编号：西安翻译学院校级科研项目：日语写作中学习者对纠正性反馈的运用（2024B62）