1.问题提出

幼儿教育作为儿童成长的起点，承载着培养认知能力、情感素养和社会技能的重要使命，其质量直接影响儿童的全面发展。幼儿教师的保教能力是确保教育质量的核心，涵盖课程设计、儿童观察与评估、情绪管理以及家园共育等多方面能力。然而，当前幼儿教师在实践中面临诸多挑战：教育理念与实践脱节、专业技能不足以及应对复杂教育情境的能力有限，成为制约保教质量提升的关键问题。特别是在教育改革深入推进的背景下，幼儿教师需不断更新知识体系、优化教学策略，以适应儿童发展的多样化需求。如何有效提升幼儿教师的保教能力，已成为学前教育领域亟待解决的重要课题。

2. 研究方法

为探索基于行动研究的幼儿教师保教能力发展路径，本研究采用行动研究法，结合定性与定量方法，以实现理论与实践的深度融合。行动研究以“计划-行动-观察-反思”的循环过程为核心，强调教师在真实教育情境中的问题解决与专业成长。本研究设计了两个行动研究循环，旨在通过持续的实践与反思，系统提升幼儿教师的保教能力。研究选定某城市6所公立幼儿园作为研究情境，该6所幼儿园具有典型的学前教育实践环境，教师团队规模适中，便于实施行动研究。每个循环包括需求分析、干预设计、实践实施、数据收集和反思调整等阶段，循环周期为3个月，以确保干预措施的充分实施与效果评估。

2.1研究对象

本研究以某城市公立幼儿园的实习幼儿教师为研究对象，旨在确保研究情境的代表性与干预措施的可操作性。研究对象共包括12名实习幼儿教师，采用目的性抽样方法，依据教龄（3个月-1年）、学历（专科及以上）和教学经验（至少参与过一次园本培训）等标准进行选取，以确保样本的多样性和研究结果的普适性。这些教师均在幼儿园日常保教工作中承担课程设计、儿童观察与评估等职责，面临理论与实践脱节、活动设计针对性不足等共性问题^[1]。

2.2 研究资料收集与分析

为全面捕捉行动研究过程中幼儿教师保教能力的提升效果，本研究采用多种数据收集方法，包括访谈、课堂观察、问卷调查和反思日志，以实现数据的多元化与互补性。半结构化访谈用于了解教师对保教能力的自我认知及其在实践中的困惑，每次访谈时长约30-40分钟，内容围绕课程设计、儿童互动和专业发展需求展开，访谈对象覆盖全部12名实习教师。课堂观察采用非参与式观察法，记录教师在教学活动中的表现，如活动设计的效果、与儿童的互动质量等，每位教师在每个循环中被观察3次，每次约45分钟，观察工具参考CLASS（Classroom Assessment Scoring System）框架以确保评估的系统性。

为深入分析行动研究对幼儿教师保教能力提升的效果，本研究结合定性与定量分析方法，定性分析主要针对访谈记录、课堂观察笔记和反思日志，采用主题分析法，通过编码与归类提取关键主题。定量分析则针对问卷调查数据，使用SPSS软件进行统计分析，采用配对样本t检验比较行动研究前后保教能力得分的变化，以验证干预效果的显著性^[2]。

3. 研究过程与结果

3.1 行动研究实施过程

第一次循环（计划阶段）

研究团队通过访谈和问卷调查分析了12名教师的保教能力现状。结果显示，教师在课程设计中普遍存在活动目标不明确、内容缺乏针对性等问题，尤其在应对儿童个体差异时显得力不从心。此外，教师对儿童行为的观察与评估能力不足，难以根据观察结果调整教学策略。基于这些问题，研究团队与教师共同制定了干预目标：提升课程设计的针对性与儿童互动的质量。干预措施包括为期4周的专题培训工作坊，内容涵盖活动设计原则、儿童发展理论和观察技巧。培训采用案例分析和模拟教学的形式。同时，研究团队引入同伴互助机制，组织教师分组开展教学设计讨论，每组由一名经验丰富的教师担任指导者，促进协作学习^[3]。

第一次循环（行动与观察阶段）

教师将培训中学到的方法应用于日常教学实践。例如，针对中班儿童的“动物世界”主题活动，教师设计了以角色扮演为核心的活动方案，明确活动目标为培养儿童的语言表达和合作能力。在实施过程中，研究团队通过课堂观察记录教师的表现，重点关注活动设计的逻辑性、儿童参与度以及教师与儿童的互动质量。

第一次循环（反思阶段）

研究团队组织教师开展研讨会，结合观察数据和反思日志分析第一次循环的效果。教师普遍认为，培训工作坊提升了他们对课程设计原则的理解，但实际应用中仍面临儿童个体差异的挑战。此外，教师提出活动设计与实施耗时较长，影响了日常教学安排的问题。基于这些反馈，研究团队调整了第二次循环的干预措施，增加了针对儿童个体差异的观察与应对策略培训，并引入时间管理模块，指导教师优化活动设计流程。

第二次循环（计划阶段）

第二次循环的计划阶段基于第一次循环的反思结果，聚焦于提升教师的儿童观察能力和活动设计的灵活性。研究团队设计了为期3周的进阶培训，内容包括基于儿童行为的观察工具（如观察记录表）以及差异化教学策略。培训强调教师如何通过观察识别儿童的兴趣与需求，并据此调整活动设计。同时，优化同伴互助机制，增加了跨组交流环节，鼓励教师分享成功经验与应对策略。

第二次循环（行动与观察阶段）

在行动阶段，教师将进阶培训内容应用于教学实践。例如，在大班的“自然探索”主题活动中，教师设计了以小组探究为核心的活动方案，鼓励儿童通过观察和记录自然现象培养科学思维。课堂观察显示，教师在活动设计中更加注重儿童的个体差异，例如为内向儿童提供单独任务，为活跃儿童设置合作任务，从而提升儿童参与度。观察数据表明，教师在活动节奏控制和儿童互动质量方面有显著改进，特别是在开放性提问和引导儿童表达方面表现更为自信。然而，部分教师在应对突发行为时仍需更多指导^[4]。

第二次循环（反思阶段）

在第二次循环的反思阶段，研究团队再次组织研讨会，分析干预效果与改进空间。教师反馈显示，观察工具和差异化教学策略显著提升了他们的保教能力，尤其在应对儿童个体差异方面更为得心应手。然而，教师指出，园所资源（如材料准备）和时间限制仍是实施的挑战。此外，教师团队的协作氛围在第二次循环中明显增强，跨组交流促进了经验分享与专业成长。研究团队总结，行动研究的循环过程通过持续反思与实践优化，有效推动了教师保教能力的提升。

3.2 研究结果

通过两个行动研究循环的实施，本研究在幼儿教师保教能力提升方面取得了显著成果，具体表现为课程设计、儿童观察与互动、情绪管理等维度的改进，同时揭示了行动研究路径的关键环节与影响因素。

在课程设计方面，教师的能力显著提升。第一次循环后，教师设计的活动方案在目标明确性和逻辑性上有所改进，活动内容更贴合儿童的兴趣与发展需求。例如，在“动物世界”活动中，教师通过角色扮演引导儿童表达，活动参与率从第一次循环的75%提升至第二次循环的90%。第二次循环中，教师进一步优化了活动设计，增加了开放性任务和小组合作环节，使活动更具灵活性和针对性。问卷调查结果显示，教师在课程设计能力量表上的平均得分从第一次循环前的3.2（满分5）提升至第二次循环后的4.1，配对样本t检验表明差异显著（p<0.05）。

在儿童观察与互动方面，教师表现出了更强的专业敏感性。第一次循环中，教师对儿童行为的观察多停留在表面，难以根据观察结果调整教学策略。第二次循环引入观察记录表后，教师能够更系统地记录儿童的兴趣、行为和需求，并据此设计差异化教学活动。

在情绪管理方面，教师展现出更高的应对能力。第一次循环中，教师在面对儿童突发行为（如情绪失控）时常显得被动，缺乏有效的引导策略。第二次循环通过培训和反思，教师学会了使用鼓励性语言和情绪调节技巧，如通过故事引导儿童表达情绪。观察结果显示，教师处理儿童情绪问题的成功率从第一次循环的60%提升至第二次循环的85%。反思日志表明，教师对情绪管理的自信心显著增强，部分教师提到通过行动研究学会了更耐心地倾听儿童需求^[5]。

影响因素分析显示，教师的参与意愿和园所的支持（如资源供给、时间安排）对路径实施效果至关重要，时间不足和材料准备的限制是主要挑战，需在未来进一步优化^[6]。

4. 讨论

基于行动研究的幼儿教师保教能力提升路径在本研究中体现为需求分析、培训设计、同伴协作和持续反思四个关键环节，这些环节共同构成了一个系统化的实践模式。需求分析是路径的起点，通过访谈和问卷精准识别教师在课程设计和儿童互动中的薄弱环节，为干预措施提供了针对性。培训设计通过理论与实践结合的工作坊形式，帮助教师将学前教育理论转化为具体的教学策略。同伴协作在本研究中发挥了重要作用，跨组交流和指导教师的参与增强了教师的协作学习氛围，促进了经验共享与专业成长。持续反思则是路径的核心，通过反思日志和研讨会，教师能够系统分析实践中的问题并优化策略，例如在第二次循环中引入观察记录表以提升儿童观察的精准性。这些环节的有机结合形成了动态的提升路径，与传统培训相比更具情境化与持续性。然而，路径实施中也面临挑战，如时间不足和园所资源有限，提示未来需进一步优化资源配置与时间管理。本研究提出的路径模型为幼儿教师保教能力提升提供了可操作的框架，但其普适性需在更多幼儿园情境中验证^[7]。

5. 结语

本研究为幼儿教师保教能力提升提供了基于行动研究的路径，但仍有进一步探索的空间。未来研究可扩大样本范围，纳入不同地区和类型的幼儿园（如农村或民办幼儿园），以验证路径模型的普适性。此外，可延长研究周期，通过长期跟踪研究评估路径的持续性效果，探索保教能力提升的动态变化规律。进一步地，研究可整合行动研究与其他专业发展方法（如校本培训或在线学习），构建综合性的教师成长模式，以增强路径的灵活性与效果。最后，未来研究可引入更客观的评估工具，如外部观察者评分或儿童发展指标，减少主观性对结果的影响。这些研究方向将为幼儿教师保教能力提升的理论与实践提供更全面的支持。

参考文献

[1]张丽,李敏谊.幼儿教师保教能力的构成与提升路径[J]. 学前教育研究, 2017(4): 39-46.

[2]王芳,刘云艳.幼儿教师保教能力现状及提升策略[J]. 教育理论与实践, 2019, 39(5): 56-61.

[3]陈丽,杨宁.行动研究在幼儿教师专业发展中的应用探析[J]. 学前教育研究, 2020(6): 45-52.

[4]李芳,张晓红.基于行动研究的幼儿教师教学能力提升路径研究[J]. 幼儿教育, 2018(12): 28-34.

[5]赵静,李娟.幼儿教师保教能力提升的实践路径研究[J]. 学前教育研究, 2019(3): 33-40.

[6]Kemmis S, McTaggart R, Nixon R. The action research planner: Doing critical participatory action research[M]. Singapore: Springer, 2014.

[7]Pianta R C, Hamre B K, Downer J T. Advancing effective interactions in early childhood classrooms[J]. Early Education and Development, 2017, 28(6): 661-678.

基金项目：山东省学前教育中心2022年度学前教育研究课题一般项目“循证实践模式下职业院校学前教育专业保教能力提升研究”（编号：2022XQJY039，主持人：李亚茹）